Способности и одаренность. Проблема диагностики и развития способностей.
Одаренность понимают по-разному. Существует по крайней мере пять дефиниций каждая из которых выделяет различные составляющие одаренности как комплексного феномена, являющегося объектом изучения психофизиологии, дифференциальной и социальной психологии. Одаренность можно понимать как:
- качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность деятельности
- общие способности (в отличие от специфических) обусловливающие широту возможностей человека,
- умственный потенциал - интеллект предполагающий широту обобщения логичность (а не способность к искусствам).
- совокупность задатков, природных данных, обеспечивающих начальный высокий уровень в какой -либо деятельности (наличие врожденных предпосылок)
- Талантливость (условия для успехов самого высокого уровня).
Одаренность показывает, благодаря каким начальным‚ структурным условиям вожможно достижение высокого результата. Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности называется одаренность. Одаренность - высшее проявление всех степеней человека: интеллектуальных, творческих, личностных. Одаренность предполагает высшую степень духовности. Если рассматривать некую иерархию проявлений одаренности, то она будет состоять из следующих уровней:
1) задатки как природная основа способностей;
2)способности;
3)талант - высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных. О наличии таланта, прежде всего, судят по результатам деятельности человека, которая отличается принципиальной новизной и оригинальностью подхода;
4) гениальность - высший уровень развития способностей как общих, так и специальных. О наличии гениальности можно говорить в случае достижения личностью таких результатов творческой деятельности, которая составляет эпоху в жизни общества;
5) одаренность.
В целом можно представить одаренность как систему, включающую следующие компоненты:
анатомо-физиологические задатки;
сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;
интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;
эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации их искусственное поддерживание;
высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других. А. М. Матюшкин
структура творческой одаренности.
Проявление одаренности можно представить через:
доминирование интересов и мотивов;
эмоциональную погруженность в деятельность;
волю к решению, к успеху;
много вариантность решений;
общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности; - понимание сущности проблемы, задач, ситуации;
изобретательность, находчивость;
быстроту решений, оценок, прогнозов.
Проблема развития способностей. Роль наследственных механизмов.
Факты, свидетельствующие о врожденности способностей:
- их раннее появление;
- повторение у потомков выдающихся людей (но здесь трудно выделить факторы средовые и генетические в династиях);
- корреляция способностей у монозигот дизигот (уровень корреляции умственных способностей у монозигот - 0,8 - 0,9; у дизигот - 0,4 - 0,5) использование метода искусственной селекции показало наличие генетической предрасположенности к успешному обучению (крысы учились проходить лабиринт, из них отбирали тех, кто успешнее всех выполнял задачу и тех, кто хуже всех бегал, их скрещивали в каждой их этих двух групп. Процедура повторялась на протяжении нескольких поколений. Шестое поколение "умных" крыс накопили все лучшее от предыдущих поколений, а "тупых" стало еще тупее) Факторы, свидетельствующие о средовых влияниях:
- деятельность выдающихся педагогов;
- факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур (музыкальный слух у вьетнамцев), экспериментальное формирование тех или иных способностей;
- экспериментальные исследования на животных с помощью метода искусственной селекции. Таким образом, факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего.
Роль среды и социального окружения.
Перед Y очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Здесь мы можем говорить о сензитивных периодах формирования функций: существуют сензитивные периоды для формирования способностей. Однако по отношению не ко всем способностям мы можем говорить о наличии сензитивного периода для их развития. Для развития способностей роль первых толчков очень важна, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями. Должна быть у ребенка развивающая ситуация.
Еще один вопрос, связанный с развитием способностей – особенности мотивации. Повышенная мотивация и вызываемая ею напряженная активность являются и признаками и неотъемлемыми условиями развития любой способности. Любая способность осуществляется в рамках той или иной практической деятельности. Способности начинают развиваться, когда есть задача перед субъектом. Способности создаются и развиваются в деятельности. Успешность деятельности определяется не отдельными способностями, а своеобразными их сочетаниями. Способности, считал Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности. Развития способностей совершаются по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня (С.Л. Рубинштейн).
Выделяют два уровня развития способностей - репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человека создает новое, оригинальное. В процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности человек "переходит" с одного уровня на другой. Подведем некоторые итоги. Существуют некоторые природные предпосылки способностей – задатки. Задатки – это врожденные анатомо-физиологические предпосылки, которые лежат в основе развития способностей. Еще нет точных сведений о том, в чем именно они состоят. То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по наличной способности, нельзя сказать, каков был "вклад" задатка. Пока нет способов узнать меру участия генотипического фактора в развитии способностей.
У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного задатка. Например, для того чтобы хорошо усвоить высшую математику, надо обязательно знать элементарную, и эти знания по отношению к высшим математическим способностям выступают в качестве задатка.
Проблематика измерения способностей является одной из сложнейших. Трудность состоит в том, что способности в основном измерялись количественно, фиксировался количественный уровень развития какой-либо способности. Но способности – это качественная характеристика. Выготский говорил, что способности ребенка следует оценивать через зону ближайшего развития, т.е. способности ребенка надо оценивать дважды 6 первый раз, когда он решает задачу самостоятельно, второй – когда с помощью взрослого. Необходимо так же рассматривать динамику развития способности.
Диагностика умственных способностей человека традиционно связано с понятием интеллекта. Можно выделитьтри наиболее часто встречающихся определния интеллекта. 1. Интеллект как способность к обучению. 2. Интеллект как способность оперировать абстрактными символами и отношениями. 3. Интеллект как способность адаптироваться к окружающему миру. Распространенное в зоопсихологии понимание интеллекта как способности к обучению было подхвачено бихевиористами и использовалось ими как характеристика интеллекта человек. А. Бине, Ч. Спирмен, Д. Колвин. и др. Другое известное определение интеллекта как способности оперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один их создателей шкалы Стенфорд-Бине, Э. Торндайк и др.
Стремление выявить структуру интеллекта первоначально базировались на том, что интеллект можно рассматривать как отражение "карты мозга". Эти взгляды лежат в основе факторноаналитических моделей интеллекта. Первый тип таких моделей – иерархическая модель структуры интеллекта – Ч. Спирмен – первый кто создал такую модель. Основываясь на статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложил двухфакторную теорию организации свойств. Она утверждала, что вся интеллектуальная деятельность обусловлена единым общим фактором, названным генеральным, или S – фактором, свойственному только одному виду деятельности. Одним из ведущих многофакторных теорий был Терстоун, выделивший 12 факторов, обозначенные им как первичные умственные способности. Однако первым систематизировал когнитивные факторы Р, Кеттелл, он интегрировал теорию Спирмена и Терстоуна.
Еще один психолог создавший свою структуру интеллектуальных способностей, – американец Дж. Гилфорд. Ведущим положением Гилфорда является отказ от генерального фактора в пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных способностей. Исходным пунктом его модели служит гипотеза о существовании трех измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных способностей.
Одно измерение – вид умственных операций, включенных в способность. Гилфорд выделяет всего 5 таких операций: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление и оценивание. Другое измерение – содержаие – характеризует природу материала или информации, на основе которых осуществляются действия. Гилфорд различает пять типов содержания: изобразительное, символическое, семантическое, поведенческое, слуховое. Третье измерение – продукт, или результат, характеризует форму, в которой информация отрабатывается испытуемым. Гилфорд называет 6 типов продукта: элементы, классы, отношения, системы, типы преобразования и выводы. В соответствии с моделью Гилфорда каждая способность определяется ее уникальным положением по каждому из трех измерений, таким образом образуется кубообразная модель из 150 ячеек 5*5*6 = 150. Амтхауер Векслер и ГИТ к этому же вопросу.
Коэффициент интеллекта.
Коэффициент интеллекта – показатель тестов интеллекта. Обозначает отношение "умственного возраста" (УВ) к реальному хронологическому возрасту (ХВ) испытуемого IQ подсчитывается по формуле УВ/ХВ * 100% = IQ. Понятие было введено в 1912 г. В.Штерном, который обратил внимание на некоторые недостатки умственного возраста как показателя в шкалах, предложенных Бине. Основной недостаток заключался в том, что одна и та же разница в УВ двух индивидуумов для разных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Чем меньше хронологический возраст реб, тем существеннее сдвиги, происходящие в его умственном развитии в течении каждого года жизни. Поэтому Штерн предложил определять не абсолютную меру интеллекта (разность между УВ и ХВ), а относительную (частное, получаемое при делении УВ на ХВ). Коэффициент интеллекта впервые был использован в шкале интеллекта Стенфорда – Бине в 1916 г.
Дети выдающихся людей
Особый интерес и ученых, и обывателей всегда вызывали дети выдающихся людей. И это не случайно, ведь именно эти дети имеют, если рассуждать формально, максимум преимуществ. Причем к преимуществам можно отнести не только благоприятную внешнюю среду, но и не менее благоприятные генотипические особенности.
В результате наблюдений накопились статистические данные, свидетельствующие о том, что дети выдающихся людей крайне редко достигают таких же результатов, как их «великие» родители Всем известны выдающиеся политические лидеры, ученые, писатели, поэты, музыканты, художники, имевшие детей, пошедших «по их стопам». Но, став взрослыми, эти дети очень редко достигали высот, до которых поднимались их родители.
Примеров этому более чем достаточно. Вспомним Петра I и его сына Алексея; зададим себе риторический вопрос: сколько литераторов, равных А.Пушкину или Л.Толстому, выросло из их детей и внуков; много ли выдающихся открытий сделано детьми выдающихся ученых?
Благодаря этим и аналогичным наблюдениям в общественном сознании утвердилось представление о том, что «на детях великих людей природа отдыхает». А на выдающиеся проявления у потомков можно рассчитывать лишь в следующем, третьем поколении. Своеобразным подтверждением этой мысли служили и другие наблюдения. Так, например, давно замечено, что у людей очень маленького роста, как правило, вырастают дети выше их, и, наоборот, у очень высоких дети часто ниже своих родителей.
Если учитывать то, что природа строит свои конструкции по общим алгоритмам, то приходится признать, что это правило должно распространяться и на другие признаки. Следовательно, то же должно происходить и с наследованием задатков умственных, творческих способностей. Ученые высказали предположение о том, что, вероятно, природа сохраняет некоторую норму, допуская возможность колебаний лишь в определенных пределах.
Чтобы разобраться в том, насколько эти утверждения соответствуют действительности, подчеркнем еще раз: специалисты по генетике говорят, что организм наследует не признак как таковой, а только лишь способность формировать этот признак в определенных условиях среды. У гена, определяющего признак, есть характеристика, которую называют специальным термином - «норма реакции», т.е. диапазон, в котором генотип допускает возможность колебания под воздействием внешней среды. И поскольку условия для развития у родителей и их детей объективно отличаются, то степень проявления тех или иных признаков, даже при отсутствии мутаций, неизбежно окажется разной. В результате дети (и внуки) могут оказаться и более, и менее талантливыми, чем родители, бабушки или дедушки. А вышеупомянутое «правило» о якобы «отдыхающей природе», вероятно, один из многочисленных мифов, которыми буквально переполнены суждения об одаренности.
Существенно повлиять на «норму реакции» гена могут, как мы уже отметили, некоторые физические, химические и биологические факторы.